SKKN Trải nghiệm nghề kĩ sư trồng trọt và nghề kĩ sư công nghệ thực phẩm trong dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

TRẢI NGHIỆM NGHỀ KĨ SƯ TRỒNG TRỌT VÀ NGHỀ KĨ SƯ

CÔNG NGHỆ THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM

MÔN: SINH HỌC

SỞ GD&ĐT NGHỆ AN

TRƯỜNG THPT MAI HẮC ĐẾ

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

TRẢI NGHIỆM NGHỀ KĨ SƯ TRỒNG TRỌT VÀ NGHỀ KĨ SƯ

CÔNG NGHỆ THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM

Lĩnh vực (môn): SINH HỌC

Họ và tên

: Đinh Thị Thanh Lam

: Tự nhiên

Tổ

Năm thực hiện : 2019 - 2020

Số điện thoại : 0975509739

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

TT

1

Viết tắt

ĐC

Viết đầy đủ

Đối chứng

2

TN

Thực nghiệm

3

PHT

Phiếu học tập

4

HS

Học sinh

5

CN

Công nghệ

6

SH

Sinh học

7

THPT

KSTT

KS CNTP

VSV

Trung học phổ thông

Kĩ sư trồng trọt

Kĩ sư công nghệ thực phẩm

Vi sinh vật

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

QH

Quang hợp

KH

Kế hoạch

GDHN

GD -ĐT

PPDH

KHKT

CLB

Gíao dục hướng nghiệp

Gíao dục đào tạo

Phương pháp dạy học

Khoa học kĩ thuật

Câu lạc bộ

MỤC LỤC

Trang

Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ ..............................................................................................1

1. Lý do chọn đề tà i ...................................................................................................1

2. Mục tiêu.................................................................................................................1

3. Nhiệm v ụ ...............................................................................................................1

4. Tính mới – Đóng góp mới của đề tài: ...................................................................2

5. Đối tượng nghiên cứu, giới hạn đề tài:..................................................................2

6. Phương pháp nghiên cứ u .......................................................................................2

Phần 2. NỘI DUNG ..................................................................................................3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀ I ................................3

1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................3

1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................5

Chương 2. GIẢI PHÁP - BIỆN PHÁP .....................................................................9

2.1. Thiết kế dạy học các chủ đề STEM theo hướng phát triển năng lực giải quyết

vấn đề sáng tạo và năng lực hướng nghiệp ...............................................................9

2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá lớp học STEM ................................................11

2.3. Thiết kế các tiêu chí và mức độ đánh giá lớp học STEM ...............................15

2.4. Tổ chức thực hành dạy và học các chủ đề STEM ...........................................18

2.4.1. Chủ đề 2: Điều hòa từ thực vật…………………………………………… .18

2.4.2. Chủ đề 5: Màu tự nhiên…………………………………………………….30

2.4.3. Chủ đề 1: Rau hữu cơ……………………………………………………...34

2.4.4. Chủ đề 3: Cây trồng ngược……………………………………… ………...38

2.4.5 . Chủ đề 4. Bonsai từ củ, cành………………………………………………39

2.4.6. Chủ đề 6: Bình sục khí Co2 và rượu Etilic…………………………………40

2.4.7. Chủ đề 7. Chất bảo quản sinh học…………………………………………41

Chương 3. THỰC NGHIỆ M S Ư PHẠ M ................................................................42

3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................42

3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................42

3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................42

Phần 3. KẾT L UẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................45

1. Qúa trình nghiên cứ u ...........................................................................................45

2. Hiệu quả, ý nghĩa của đề tài SKKN ....................................................................45

3. Đề xuất ................................................................................................................46

4. Kiến ngh ị .............................................................................................................46

TÀI LIỆU THAM KHẢ O .......................................................................................47

Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Lý do chọn đề tài

Mục đích của mỗi học sinh đi học là thi đậu tốt nghiệp; thi vào trường đại

học, cao đẳng, trung cấp, dạy nghề ... Tất cả cuối cùng để sau này kiếm được việc

làm, có nghề nghiệp. Các em sẽ làm được gì sau khi học xong tiết học môn sinh

học trong trường phổ thông? Làm thế nào để lồng ghép những kiến thức sách giáo

khoa nặng nề khô khan trừu tượng vào bối cảnh thực cuộc sống và liên quan đến

một số nghành nghề ngoài xã hội? Có thể chấm dứt tình trạng học sinh chọn nghề

không phù hợp với bản thân do không hiểu về nghề và năng lực vốn có của mình?

Làm thế nào để đảm bảo đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát

huy năng lực - phẩm chất học sinh và lồng ghép giáo dục hướng nghiệp vào bài

học mà không cắt xén chương trình học? Giáo viên cần tổ chức dạy học như thế

nào để khơi gợi học sinh sự đam mê, hứng thú học môn sinh?

Đó là những băn khoăn, trăn trở mà nhiều giáo viên chưa tháo gỡ được. Cần

có giải pháp phù hợp để giải quyết những vấn đề trên. Xuất phát từ nhu cầu tuyển

dụng nhân lực hiện tại và tương lai; Thực tế cho thấy nghề kĩ sư trồng trọt (KSTT)

đầu vào “ế ẩm” còn đầu ra “cháy hàng” nhiều công ti thuộc lĩnh vực nông nghiệp

đến các trường Đại học Nông Lâm để đặt hàng sinh viên sau khi ra trường với

mức lương cao. Nghề kĩ sư công nghệ thực phẩm (CNTP) là một trong năm

nghành thuộc khối Công nghệ đang được tuyển dụng nhiều nhất từ phía đối tác

Nhật bản [2]. Tôi đã tổ chức dạy học theo định hướng STEM tạo bầu không khí

vui vẻ hứng thú học, tổ chức hoạt động trải nghiệm nghề, qua đó giáo dục học sinh

tình yêu thiên nhiên, tự hào và có trách nhiệm trong bảo tồn phát huy sự đa dạng

phong phú giới thực vật. Rèn luyện đức tính chăm chỉ, thái độ lao động đúng đắn;

Rút ngắn khoảng cách giữ lí thuyết và thực tế, các em sẽ thấy việc học môn sinh

gắn liền với sự lựa chọn nghề nghiệp sau này từ đó đam mê học. Các em sẽ học tốt

hơn và nâng cao chất lượng dạy học nhờ sự đam mê đó.

Vì vậy, tôi đã mạnh dạn chọn đề tài SKKN: Hoạt động trải nghiệm nghề kĩ

sư trồng trọt và kĩ sư công nghệ thực phẩm trong dạy học chủ đề tích hợp theo

định hướng giáo dục STEM.

2. Mục tiêu

- Đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện, phù hợp với chỉ đạo của bộ GD - ĐT

về giáo dục hướng nghiệp (GDHN) đối với học sinh THPT. Đảm bảo học luôn đi

đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn. Tạo tiền đề HS tham gia các cuộc thi

KHKT. Tạo sự đam mê, hứng thú học tập môn sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy

học. HS nắm vững kiến thức, tư duy sáng tạo từ đó đạt kết quả cao trong các bài

kiểm tra, kì thi.. Phát triển năng lực và phẩm chất người học

3. Nhiệm vụ

- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn, nghiên cứu quy trình, tổ chức dạy học chủ đề

1

STEM . Nghiên cứu kĩ thuật thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập. Thiết kế bộ công cụ

đánh giá định tính và định lượng, xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng

lực học sinh. Thực nghiệm sư phạm để khảo sát đánh giá lớp học STEM

4. Tính mới – Đóng góp mới của đề tài:

- Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong chủ đề STEM giúp HS hình

dung cụ thể về nghề tương lai vừa giúp các em khám phá năng lực học tập hiểu

thêm về khả năng, thế mạnh, sở thích chính bản thân; từ đó phát triển năng lực

hướng nghiệp. Thiết kế câu hỏi trong phiếu học tập ứng dụng 6 cấp độ nhận thức

BLOM giúp HS phát triển năng lực sáng tạo. Thiết kế xây dựng phòng học và thực

hành bộ môn Sinh - Công nghệ tại trường (đơn vị sở tại), đáp ứng hoạt động thực

hành sáng chế và nghiên cứu lí thuyết tạo STEM trong phòng thí nghiệm

- Giả thuyết khoa học: Nếu thiết kế, lựa chọn và áp dụng hoạt động trải

nghiệm hướng nghiệp trong dạy học chủ đề STEM phù hợp thì học sinh sẽ: Phát

triển phẩm chất và các năng lực đặc thù của các môn học về STEM , phát triển

năng lực cốt lõi, phát triển năng lực hướng nghiệp.

5. Đối tượng nghiên cứu, giới hạn đề tài:

- Môn sinh học lớp 10, 11, Công nghệ 10 và liên kết kiến thức môn học

STEM ( khoa học, công nghệ, kĩ thuật, toán học) để giải quyết vấn đề thực tiễn.

- Thiết kế câu hỏi cấp độ tư duy BLOM, thiết kế bài tập tình huống, bài tập

thiết kế thí nghiệm đối chứng – thực nghiệm

- Thời gian thực hiện từ: Học kì II năm học 2018-2019 đến học kì I năm học

2019 -2020 tại trường THPT.

6. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương,

đường lối lãnh đạo của Đảng và nhà nước trong công tác giáo dục, các công trình

nghiên cứu cải tiến dạy học, sách báo, liên quan đến đề tài.

- Phương pháp điều tra cơ bản: Điều tra khảo sát thực trạng dạy và học của

giáo viên, học sinh trước và sau thực nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm ở trường THPT để

kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài. Các lớp thực nghiệm (lớp STEM)

và lớp đối chứng ( không dạy STEM) cùng một giáo viên giảng dạy, đồng đều về nội

dung kiến thức và bài kiểm tra đánh giá.

- Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lí kết quả nghiên cứu: Xử lý kết

quả nghiên cứu trên phần mềm Excel, Epi-info 7.0 Để xử lí kết quả điều tra khảo

sát thực trạng, phiếu kiểm quan, phiếu đánh giá các tiêu chí, đánh giá bài kiểm

tra... Của lớp STEM trước và sau thực nghiệm. So sánh kết quả lớp STEM và lớp

học đối chứng.

2

Phần 2. NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Cơ sở lí luận

1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trên thế giới

Nước Mỹ nơi phát sinh nguồn gốc thuật ngữ STEM và việc dạy học STEM

đã trở thành chủ đề bắt buộc. Tổ chức uy tín trong lĩnh giáo dục khoa học trên thế

giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ đã đề xuất ra khái niệm

giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau: "Giáo

dục STEM là cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm

học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực,

ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và

toán vào trong các bối cảnh cụ thể giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi

làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực

STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới" [9]. Canada đứng

thứ 12 trong số 16 nước có tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp theo học các chương trình

STEM.Tổ chức hướng đạo sinh Canada đã áp dụng các biện pháp tương tự như đối

tác Mỹ để thúc đẩy các lĩnh vực STEM cho thanh thiếu niên. Chương trình STEM của

họ bắt đầu vào năm 2015 [6]. STEM tại nước Anh có giáo trình khoa học thế kỉ XXI

(GCSE) áp dụng cho học sinh một khóa học GCSE để phát triển hiểu biết khoa học.

STEM cũng phát triển mạnh tại giáo dục ở Singapore, Thái lan [7].

Trong nước

Giáo dục STEM du nhập vào Việt Nam không phải bắt nguồn từ các nghiên

cứu khoa học giáo dục hay từ chính sách vĩ mô về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ

các cuộc thi Robot dành cho học sinh phổ thông do các công ty công nghệ tại Việt

Nam triển khai cùng với các tổ chức nước ngoài. Ở các văn bản cấp Bộ hiện nay,

hàng năm Bộ Giáo dục đã có văn bản hướng dẫn thực hiện năm học, trong đó

khuyến khích thành lập các CLB ngoại khoá. Một tín hiệu đáng mừng là thuật ngữ

giáo dục STEM đã được đưa vào chương trình giáo dục phổ thông mới[1].

Ở Việt Nam các trung tâm giáo dục ngoại khoá đã sớm áp dụng các chương

trình đào tạo STEM cho học sinh. Ngày 1/12/2015, Công ty DTT Educspec chính

thức ra mắt chuỗi trung tâm Học viện STEM đáp ứng nhu cầu của các bạn học sinh

đam mê STEM tại. Thủ tướng Chính phủ cũng đã giao trách nhiệm cho Bộ

GD&ĐT thúc đẩy triển khai giáo dục STEM trong chương trình giáo dục phổ

thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017-2018.

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có quy định: Hoạt động trải

nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc. Hoạt động trải nghiệm nhấn mạnh tới sự

huy động tổng hợp các kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau,

hướng dẫn học sinh áp dụng vào thực tế đời sống trong trường và xã hội. Từ đó, có

thể hiểu Chương trình STEM được ẩn chứa và có tính pháp lý, nằm trong phạm vi

3

khái niệm và nội hàm của hoạt động giáo dục trải nghiệm [9]. Dạy học theo định

hướng STEM đã thu hút một số tác giả nghiên cứu như: Phan Duy Kiên (2015) -

Trường THPT Lê Xoay Vĩnh phúc với đề tài : “Vận dụng mô hình STEM trong

dạy học môn công nghệ 12”. Lê Xuân Quang (2017) - Trường Đại học sư phạm Hà

Nội với luận án tiến sĩ : “Dạy học môn công nghệ phổ thông theo định hướng

STEM”. Bùi Thị Lan (2016) - Trường THPT Nam Sách II, Hải Dương với đề tài:

“Dạy học dự án sản xuất nước rửa chén từ rác thải thực vật theo hướng tiếp cận

STEM”. Hồ Trường Thi (2018) -Trường THPT Hoàng Mai với đề tài: “Dạy học

theo định hướng giáo dục STEM với chủ đề hô hấp thực vật”.

Như vậy, việc sử dụng giáo dục dịnh hướng STEM trong dạy học đã được

nghiên cứu và chú ý từ rất sớm. Tuy nhiên, tại trường THPT đơn vị tôi công tác

mới áp dụng lần đầu tiên từ năm học 2018 – 2019, năm học 2019 -2020 do tôi

nghiên cứu và ứng dụng triển khai đề tài SKKN. Vì vậy, cần lan tỏa tinh thần

STEM trong các môn học khác tại đơn vị và các trường bạn.

1.1.2. Dạy học theo định hướng giáo dục STEM

- STEM là một cách tổ chức dạy học thực tế: Science_khoa học,

Technology_công nghệ, Engineering_kĩ thuật và Math_toán học. Tuy nhiên, tùy

thuộc vào nội dung từng môn học, từng bài học mà GV linh động thay đổi vì dạy

học theo STEM không nhất thiết phải tích hợp đủ 4 môn mà có thể chỉ một môn

nhưng nhất thiết phải gắn với ứng dụng cuộc sống [1][2]. STEM không phải là một

hoạt động giáo dục đưa thêm vào chương trình học mà là một trong những phương

thức chuyển tải nội dung chương trình giáo dục. GV linh hoạt tổ chức ở nhiều phương

thức khác nhau , hướng đến mục tiêu cuối cùng là phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo, hình thành năng lực - phẩm chất người học, đào tạo các em có thể đáp ứng

nhu cầu tuyển dụng lao động trong tương lai. Lớp học định hướng STEM có ứng

dụng thực tế và đưa ra các giải pháp giúp các em đi đến nguồn gốc vấn đề và thấy tính

ứng dụng của lí thuyết hàn lâm SGK tưởng chừng khô khan đó trong những giải pháp

mắt thấy, tai nghe, tay chạm. HS được yêu cầu huy động kiến thức đã có để tìm tòi ,

giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tiễn [5].

1.1.3. STEM và giáo dục định hướng nghề nghiệp

Một trong các các con đường hướng nghiệp học sinh đó là hướng nghiệp qua

hoạt động dạy học các môn văn hóa trong chương trình học chính khóa. Đối với bậc

trung học phổ thông, GDHN nhằm mục đích giúp cho học sinh có được ý thức như là

chủ thể trong sự lựa chọn nghề nghiệp, có định hướng khi chọn nghề dựa trên cơ sở

hiểu biết khoa học về nghề nghiệp, về nhu cầu thị trường lao động cũng như năng lực,

sở trường, sức khỏe của bản thân. Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường trung học,

học sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù hợp,

năng khiếu, sở thích của bản thân với nghề nghiệp tương lai - các ngành nghề có

nhu cầu cao về nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 [6].

1.1.4. Ứng dụng 6 bậc thang đo nhận thức BLOM xây dựng câu hỏi

Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S. Bloom

4

(1956), thường được gọi tắt là Thang Bloom hay Bảng phân loại Bloom (Bloom’s

Taxonomy). Lorin Anderson, một học trò của Benjamin Bloom, đã cùng một số

cộng sự đề xuất sự điều chỉnh như sau (Pohl, 2000) [1]: Cấp độ tư duy thang phân

loại BLOM được chia nhỏ từ mức độ thấp đến cao, đi dần từ đơn giản đến phức

tạp. GV chia nhỏ kiến thức đơn giản hóa vấn đề nổi bật trong bài học, giúp các em

từ : Nhớ -> Hiểu -> Vận dụng -> Phân tích -> Đánh giá - Sáng tạo.

- Nhớ: HS có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, trọn vẹn hoặc một

phần các quá trình, các dạng thức, cấu trúc… đã được học. Ở cấp độ này người học

cần nhớ lại đúng điều được hỏi đến. Hiểu: HS cần nắm được ý nghĩa của thông tin,

thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ. Vận dụng: HS có khả năng áp

dụng thông tin đã biết vào một tình huống, một điều kiện mới. Phân tích: HS có

khả năng chia các nội dung, các thông tin thành những phần nhỏ để có thể chỉ ra

các yếu tố, các mối liên hệ, các nguyên tắc cấu trúc của chúng. Đánh giá: HS có

khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với một vấn đề dựa trên

các chuẩn mực, các tiêu chí đã có. Sáng tạo: Đạt được cấp độ nhận thức cao nhất

này người học có khả năng tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở

những thông tin, sự vật đã có.

1.2. Cơ sở thực tiễn:

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, tôi tiến hành quan sát sư phạm, tham khảo

giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với một số giáo viên, dùng phiếu thăm dò ý kiến

của giáo viên, phiếu điều tra học sinh tại đơn vị trường THPT ( đơn vị sở tại) nhằm

thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học.

1.2.1. Thực trạng dạy học của giáo viên tại một đơn vị trường THPT

Bảng 1.1. Kết quả điều tra về sử dụng một số PPDH tại trường THPT (20 giáo viên)

Thường

xuyên

Không sử

Ít sử dụng

dụng

Phương pháp sử dụng

TL

SL TL%

SL

%

SL TL%

1. Định hướng giáo dục STEM

2. Đánh giá HS theo thang đo

BLOM trong quá trình học

3. Lồng ghép GDHN trong bài học

4. PPDH tích cực khác

0

0%

2

10% 18

40% 12

20% 16

90%

60%

8

0

5

0%

5%

4

15

80%

100%

75%

0

5. PPDH truyền thống (PP thuyết

trình, giải thích, thảo luận. PP trực

quan, PP công tác thí nghiệm...)

20 100%

0

100%

0

100%

Qua bảng 1.1, tôi nhận thấy đa số giáo viên không thường xuyên sử dụng ,

giáo dục định hướng STEM. Rất ít GV lồng ghép GDHN trong dạy học bộ môn.

Những giáo viên có ứng dụng BLOM nhưng lại không sử dụng trong quá trình học

mà sau sử dụng sau khi học xong (trong biên soạn ma trận đề kiểm tra một tiết, học

5

kì...). Mặc dù bộ GD - ĐT đã trao quyền chủ động cho các trường tổ chức chương

trình và đổi mới hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá từ năm học 2012-2013,

nhưng phần lớn GV dạy theo PPDH truyền thống, PPDH tích cực chỉ sử dụng

trong các tiết thao giảng dự giờ.

Bảng 1.2. Kết quả điều tra về nguyên nhân mức độ sử dụng STEM - BLOM - Lồng ghép

GDHN trong dạy học bộ môn tại một đơn vị trường THPT

TL

%

Nguyên nhân

Mức độ

SL

A. Cao

B. Trung bình

C. Thấp

0

0%

1. Chất lượng điểm

thi đầu vào HS

19 95%

1

0

5%

0%

A.Rất đầy đủ

2. Cơ sở vật chất,

thiết bị , đồ dùng dạy B. Chưa đầy đủ

20 100%

học

C. Không có

A. Dễ chuẩn bị, dễ làm

0

2

0%

20%

3. Soạn giáo án, câu

hỏi, chuẩn bị thiết bị C. Khó chuẩn bị, mất nhiều thời gian và công sức

dạy học

4. Lồng ghép GDHN A. Rất cần thiết

18 80%

0%

19 95%

B. Không làm được

0

trong bài dạy

B. Không cần thiết vì đã có môn dạy nghề, NGLL

C. Không liên quan đến bộ môn nên không lồng ghép

A. STEM phù hợp nội dung thi tốt nghiệp THPT,

đại học, cao đẳng, kì thi HSG tỉnh

B. STEM không bám sát nội dung thi tốt nghiệp

THPT, đại học, cao đẳng, kì thi HSG tỉnh

1

0

5%

0%

0

0%

5. Định hướng

STEM trong dạy

học/ nội sung thi cử

C. STEM phù hợp với đối tượng HS thi KHKT

20 100%

Kết qủa sát thực tế theo bảng 1.2 với 20 giáo viên bộ môn trực tiếp giảng

dạy tại đơn vị sở tại trường THPT cho thấy nguyên nhân do gặp khó khăn về cơ sở

vật chất thiết bị dạy học, khó khăn với chương trình SGK hiện hành còn nặng nề

về kiến thức mang tính hàn lâm, nội dung thi cử còn nhiều yếu tố vận dụng máy

móc và khó khăn khi truyền tải kiến thức đến đối tượng HS có trình độ năng lực

chất lượng đầu vào trung bình... Mặt khác qui trình soạn giáo án PPDH tích cực

mất nhiều thời gian, công sức và chỉ sử dụng khi có thao giảng dự giờ. Đa số các

giáo viên không lồng ghép GDHN vào bộ môn của mình vì cho rằng GDHN là

nhiệm vụ của hoạt động dạy nghề phổ thông, hoạt động ngoại khóa... Tại đơn vị sở

tại trường học có hoạt động dạy nghề tin học, nghề làm vườn cho HS lớp 11,

nhưng mục đích chủ yếu để tính điểm khuyến khích vào thi tốt nghiệp chứ chưa

thật sự hướng nghiệp. Mặt khác, trường đang liên kết với trường dạy nghề số 4 đào

tạo nghề : May - Điện công nghiêp - Công nghệ ô tô - Hàn - Điện lạnh và giới

thiệu việc làm cho HS sau khi ra trường. Còn vấn đề lồng ghép GDHN trong dạy

học chính khóa ở các bộ môn văn hóa chưa được áp dụng. Tôi sử dụng phiếu điều

tra khảo sát của 20 giáo viên trong trường. Kết quả thăm dò thu được:

6

Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến đánh giá về sự cần thiết giáo dục định hướng STEM,

đánh giá cấp độ tư duy BLOM và lồng ghép GDHN trong bộ môn (20 GV)

Phương pháp dạy học

Cần thiết

SL TL %

Không cần thiết

SL

1

TL%

5%

Định hướng giáo dục STEM

Đánh giá HS theo thang đo BLOM

Lồng ghép GDHN trong bài học

19

20

16

95%

100%

80%

0

0%

4

20%

Qua số liệu bảng 1.3 cho thấy sự cần thiết phải triển khai áp dụng PPDH tích

cực, giáo dục STEM, cấp độ tư duy BLOM và lồng ghép GDHN trong bộ môn.

1.2.2. Thực trạng tình hình học tập của học sinh tại một trường THPT

Bảng 1.4. Kết qủa điều tra khảo sát về học tập môn sinh học trước khi thực hiện đề tài

SKKN (Số liệu tổng hợp từ năm học 2018 -2019 đến 2019-2020)

Chỉ tiêu

Mức độ

SL TL%

A. Đam mê

B. Chưa khẳng định được

C. Không đam mê

12

30

195

5,1

12,6

82,3

1. Đam mê môn sinh

A. Có sử dụng thí nghiệm, thực hành thực tế do

HS/GV tự làm, ứng dụng thực tiễn trong đời 210

sống. HS có khả năng tạo ra sản phẩm thực tế.

88,6

2.Tiết học Sinh học

hứng thú nhất

B. Thí nghiệm, thực hành minh họa do GV tiến

17

7,2

hành, học sinh quan sát- tìm hiểu.

C. Có sử dụng máy chiếu mô phỏng thí nghiệm

D. GV giảng giải, HS đọc chép.

10

0

4,2

0

A. Chưa khẳng định được

kiến thức liên quan đến B. Có

118

100

19

49,7

42,2

8,1

1,7

48,9

49.4

0

95,8

4,2

87,4

8,4

3. Môn sinh có nhiều

lựa chọn nghề nghiệp

C. Không

A. Có

B. Không

C. Chưa khẳng định được

A. Có

B. Không

C. Chưa khẳng định được

A. Có

4

4. Lựa chọn môn sinh

để thi tốt nghiệp

116

117

0

225

10

207

20

5. Em có dự định theo

học nghề liên quan

đến KSTT không

6. Em có dự định theo

học nghề liên quan đến B. Không

KS CNTP không

C. Chưa khẳng định được

TỔNG :

Khối 11: 115 học sinh (Khảo sát 3 lớp TN)

Khối 10: 122 học sinh ( khảo sát 3 lớp TN)

237 100%

7