SKKN Thiết kế hoạt động giảng dạy Toán 10, phát huy tính tích cực cho học sinh

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong mỗi giờ học Toán, tôi luôn bắt gặp các hiện tượng học sinh không

chăm chú vào bài giảng của thầy cô, chỉ tập trung vào một số bạn yêu thích môn

Toán hoặc các bạn học được Toán, còn lại các em chỉ chiếu lệ, ghi chép bài một

cách thụ động, và không tiếp nhận kiến thức một cách cơ bản nhất.

Mặt khác, đổi mới phương pháp dạy học đang là nhiệm vụ cấp bách của

nền giáo dục nước ta hiện nay. Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học là

đào tạo được những con người mới đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của

thời đại công nghiệp hoá, toàn cầu hoá như hiện nay. Bốn trụ cột của giáo dục

trong thế kỷ XXI là “Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống, học

để tự khẳng định mình” mà UNESCO đã đề ra là mục tiêu giáo dục Việt Nam

hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu

vực và các nước trên thế giới.

Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiện nhiều chủ trương,

chính sách đổi mới về giáo dục. Yêu cầu đặt ra là phải đổi mới về phương pháp

giáo dục, nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa việc đào tạo con người mới “vừa

hồng, vừa chuyên” với thực trạng dạy học của nước ta hiện nay – những phương

pháp đã bộc lộ nhiều yếu điểm như:

- Thầy thuyết giảng, trò tiếp nhận kiến thức một cách thụ động.

- Tri thức thường được truyền thụ dưới dạng có sẵn, ít chứa đựng sự tìm

tòi, khám phá của học sinh.

- Hoạt động dạy của thầy là chủ đạo, làm lu mờ hoạt động học của trò.

- Trong tiết học, các hoạt động học tập (HĐHT) nhằm giúp học sinh tự

giác, tích cực tìm tòi, khám phá, kiến tạo kiến thức còn hạn chế.

Tinh thần của phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là tạo hứng thú học

tập cho học sinh, hướng học sinh (HS) vào mục đích khám phá kiến thức một

cách tự giác, tích cực, sáng tạo. Tuy nhiên, để phát huy được hiệu quả của các

phương pháp này trong dạy Toán, đòi hỏi chúng ta phải xây dựng các HĐHT

phù hợp cho học sinh. Đây chính là vấn đề đang được nhiều giáo viên (GV) trăn

trở.

Đó chính là lý do chính để tôi xây dựng sáng kiến kinh nghiệm với đề tài:

“Thiết kế hoạt động giảng dạy Toán 10, phát huy tính tích cực cho học sinh ”.

2. Mục đích nghiên cứu

Mặc dù hiện nay, đại đa số giáo viên toán bậc THPT đã và đang được tiếp

cận với các phương pháp dạy học tích cực, nhưng việc khai thác các ưu điểm

của nó lại chưa thực sự hiệu quả. Điều này thể hiện qua việc học sinh khám phá

tri thức còn thụ động, chấp nhận tri thức được sắp đặt sẵn, thiếu tính tích cực, tự

giác trong học tập. Từ thực tế đó, GV cần làm gì để thay đổi cho phù hợp?

Lý thuyết cổ điển về nhận thức cho rằng tri thức khoa học là con đường

tìm kiếm chân lí, do đó giáo dục chủ yếu lúc bấy giờ là truyền thụ tri thức khoa

học có sẵn cho người học. Chính vì thế PPDH chủ yếu là thầy thuyết giảng, trò

tiếp thu một cách thụ động. Điều này đã làm hạn chế tính linh hoạt, chủ động,

1

sáng tạo trong việc khám phá tri thức của người học. Trong những năm gần đây,

có nhiều nhà giáo dục toán trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã nghiên cứu,

tiếp cận các lý thuyết về phương pháp dạy học hiện đại như:

- Dạy học theo quan điểm hoạt động;

- Dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề;

- Dạy học theo quan điểm kiến tạo;

- Dạy học theo lý thuyết tình huống;

- Dạy học theo vấn đề;

- Dạy học theo mô hình học hợp tác;

Mỗi hình thức đều hướng vào mục đích lấy HS làm trung tâm của hoạt

động. Điều đó thực hiện được hay không hoàn toàn phụ thuộc vào việc xây dựng

và tổ chức của GV. Vấn đề đó thuộc phạm trù phương pháp luận của PPDH

toán, đặc biệt là những phương pháp hiện đại.

3. Đối tượng nghiên cứu

Cơ sở lý luận của PPDHTC, các góc độ tạo hứng thú, định nghĩa Toán

học, định lí Toán học, quá trình dạy học định nghĩa Toán học; giáo viên và học

sinh .

4. Phạm vi nghiên cứu

- Thiết kế một số hoạt động trong một số bài thuộc Hình học 10 cho học

sinh trường THPT Hướng Hóa.

- Thành phần tham gia trong nghiên cứu này gồm:

+ Giáo viên: người nghiên cứu .

+ Học sinh: HS ở các lớp 10A3, 10A4, 10A5 của trường THPT Hướng

Hóa.

5. Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của một số quan điểm dạy học hiện đại.

- Thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực về việc vận dụng phương

pháp dạy học tích cực vào dạy học định nghĩa trong Hình học 10 ở trường trung

học phổ thông.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài đã

được nghiên cứu.

NỘI DUNG

I. Cơ sở lý luận

1. Phương pháp dạy học tích cực

1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Nói đến phương pháp dạy học tích cực chính là nói đến cách dạy học mà

ở đó, giáo viên là người đưa ra những

gợi mở cho một vấn đề và cùng học

sinh bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề

cũng như những vấn đề liên quan.

Phương pháp này lấy sự chủ động tìm

tòi, sáng tạo, tư duy của học sinh làm

2

nền tảng, giáo viên chỉ là người dẫn dắt và gợi mở vấn đề.

Hay nói cách khác, phương pháp dạy và học tích cực không cho phép giáo

viên truyền đạt hết kiến thức mình có đến với học sinh mà thông qua những dẫn

dắt sơ khai sẽ kích thích học sinh tiếp tục tìm tòi và khám phá kiến thức đó.

Cách dạy này đòi hỏi giáo viên phải có bản lĩnh, chuyên môn tốt và cả sự nhiệt

thành, hoạt động hết công suất trong quá trình giảng dạy.

1.2. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

1.2.1. Dạy học thông qua hoạt động của học sinh là chủ yếu

Tức là trong tiết học, học sinh chính là đối tượng chính để khai phá kiến

thức. Chính vì thế giáo viên phải làm sao đó, với những cách thức gợi mở vấn

đề ở một mức độ nhất định sẽ tác động đến tư duy của học sinh, khuyến khích

học sinh tìm tòi và cùng bàn luận về vấn đề đó.

1.2.2. Chú trọng đến phương pháp tự học

Nếu bạn chủ động áp dụng phương pháp dạy và học tích cực, bạn phải

loại bỏ hoàn toàn suy nghĩ cầm tay chỉ việc, đọc – chép,…, như những cách thức

giảng dạy thông thường khác.

Với phương pháp dạy học tích cực, giáo viên sẽ chú trọng cho học sinh

cách thức rèn luyện và tự học, tự tìm ra phương pháp học tốt nhất để có thể tự

nắm bắt kiến thức mới. Tất nhiên, kiến thức mới sẽ được giáo viên kiểm định và

đảm bảo chắc chắn đấy là kiến thức chuẩn.

1.2.3. Ưu tiên phương pháp học nhóm, tập thể

Với phương pháp học tích cực, giảng viên phải biết cách chia đội, nhóm

và giúp các học sinh phối hợp cùng với nhau để tìm ra phương pháp học tốt

nhất.

1.2.4. Chốt lại kiến thức học

Sau mỗi kiến thức, giáo viên và

học sinh tổng hợp lại những kiến thức

tìm hiểu được, đồng thời giải đáp

những vấn đề học còn thắc mắc, cùng

trao đổi và chốt lại kiến thức cho cả

buổi học.

1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực hiệu quả nhất

Hiện nay, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều phương pháp

dạy học tích cực nhằm giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức tốt mà năng

lực còn phát triển. Tuy nhiên, để áp dụng giáo viên cần linh hoạt tùy vào bài học

để chọn được kỹ thuật phù hợp. Bên cạnh các kỹ thuật dạy học thường dùng, có

thể kể đến một số kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người

học.

1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực số 1: Kỹ thuật “Các mảnh ghép”

3

Kỹ thuật “Các mảnh ghép” là hình thức học tập kết hợp giữa cá nhân với

nhóm và các nhóm với nhau nhằm: cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ có nhiều

chủ đề, khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò cá nhân

trong quá trình hợp tác.

Dụng cụ: Chuẩn bị giấy bút cho các thành viên.

Thực hiện: phân học sinh thành từng nhóm có nhóm trưởng, giáo viên

giao nhiệm vụ cho từng nhóm, các nhóm cùng thảo luận và rút ra kết quả, yêu

cầu từng thành viên trong nhóm đều có khả năng trình bày kết quả, mỗi nhóm sẽ

tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ, lần lượt từng thành viên trình bày

kết quả thảo luận.

Lưu ý: các chủ đề đưa ra thảo luận cần chọn lọc đảm bảo có tính độc lập

với nhau, trước khi tách nhóm phải đảm bảo các thành viên đều có khả năng

trình bày kết quả thảo luận ở bước thảo luận đầu tiên.

Ưu điểm: phát triển tinh thần làm việc theo nhóm, phát huy trách nhiệm

của từng cá nhân, giúp học sinh phát huy hiểu biết và giải quyết những hiểu biết

lệch lạc, giúp đào sâu kiến thức trong các lĩnh vực.

Hạn chế: kết quả phụ thuộc vào quá trình thảo luận ở vòng 1, nếu vòng

thảo luận này không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả, số

lượng thành viên trong nhóm rất dễ không đồng đều, không thể sử dụng kỹ thuật

này cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc nhân quả với nhau.

1.3.2. Phương pháp dạy học số 2: Kỹ thuật khăn phủ bàn (Khăn trải bàn)

Kỹ thuật khăn trải bàn cũng là phương pháp dạy học tích cực tổ chức hoạt

động mang tính kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm nhằm:

Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh, tăng cường tính độc lập, trách

nhiệm của cá nhân học sinh, phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh

với nhau.

Dụng cụ: Bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm.

Thực hiện: Giáo viên chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký và giao

dụng cụ, giáo viên đưa ra vấn đề cho các nhóm, từng thành viên viết ý kiến của

mình vào góc của tờ giấy, nhóm trưởng và thư ký sẽ tổng hợp các ý kiến và lựa

chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy.

Lưu ý: mỗi thành viên làm việc tại góc riêng của mình.

Ưu điểm: Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học.

Hạn chế: Tốn kém chi phí và khó lưu trữ, sửa chữa kết quả.

1.3.3. Phương pháp dạy học số 3: Kỹ thuật “Động não” hay “Công não”

Kỹ thuật động não (công não) do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên

một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ. Là kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng

mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm cùng thảo luận.

Các thành viên tham gia một cách tích cực nhằm tạo ra “cơn lốc” ý tưởng.

Dụng cụ: sử dụng bảng hoặc giấy khổ lớn để mọi người dễ đọc các ý kiến,

hệ thống máy tính kết nối mạng.

Thực hiện: giáo viên chia nhóm, các nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư

ký, giao vấn đề cho nhóm, nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung

4

của cả nhóm trong một thời gian quy định, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận,

khuyến khích thành viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt, cả nhóm cùng lựa chọn

giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp, xóa những ý không phù hợp, sau

cùng thư ký báo cáo kết quả.

Lưu ý: trong quá trình thu thập ý kiến, không được phê bình hay nhận.

Ưu điểm: dễ thực hiện, không mất nhiều thời gian, huy động mọi ý kiến

của thành viên, tập trung trí tuệ, khuyến khích các thành viên nhóm tham gia

hoạt động.

Hạn chế: dễ xảy ra tình trạng lạc đề nếu chủ đề không rõ ràng, mất thời

gian cho việc lựa chọn các ý kiến tốt nhất, có tình trạng một số thành viên quá

năng động nhưng một số khác không tham gia, lưu trữ kết quả thảo luận khá khó

khăn và lãng phí.

1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực số 4: Kỹ thuật “Bể cá”

Kỹ thuật “Bể cá” thường dùng để thảo luận nhóm, học sinh sẽ ngồi thành

một nhóm và thảo luận với nhau. Số học sinh còn lại trong lớp ngồi xung quanh

theo vòng bên ngoài để theo dõi cuộc thảo luận và khi kết thúc thảo luận sẽ đưa

ra những nhận xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luận. Vì những

người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận như xem những

con cá trong bể cá nên được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”.

Lưu ý trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi để

những học sinh tham gia quan sát có thể ngồi vào đó và đóng góp ý kiến cho

cuộc thảo luận. Trong quá trình thảo luận, có thể thay đổi vai trò của những

người quan sát và những người thảo luận với nhau.

Dụng cụ: chuẩn bị giấy bút cho các thành viên.

Thực hiện: giáo viên đưa ra chủ đề thảo luận cho một nhóm trung tâm,

nhóm này sẽ tiến hành thảo luận với nhau, các thành viên còn lại của lớp sẽ ngồi

xung quanh, tập trung quan sát nhóm đang thảo luận.

Ưu điểm: kỹ thuật này vừa giải quyết được vấn đề vừa phát triển kỹ năng

quan sát và giao tiếp của học sinh.

Hạn chế: yêu cầu phải có không gian tương đối rộng, trong quá trình thảo

luận cần có thiết bị âm thanh, hoặc phải nói to để mọi người nghe rõ, những

thành viên nhóm quan sát rất dễ có xu hướng không tập trung vào chủ đề thảo

luận.

1.3.5. Hình thức dạy học tích cực số 5: Kỹ thuật “Tia chớp”

Kỹ thuật tia chớp sẽ huy động sự tham gia của mọi thành viên vào một

câu hỏi nào đó nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp

học. Yêu cầu các thành viên lần lượt trả lời thật nhanh và ngắn gọn ý kiến của

mình.

Thực hiện: kỹ thuật có thể áp dụng tại bất cứ thời điểm nào khi các thành

viên thấy cần thiết và đề nghị, từng người một nói ra suy nghĩ của mình thật

nhanh và ngắn gọn khoảng 1-2 câu về câu hỏi đã thoả thuận, tiến hành thảo luận

khi tất cả đã nói xong ý kiến.

1.3.6. Phương pháp dạy học số 6: Kỹ thuật “XYZ” ( Kỹ thuật 365)

5

Kỹ thuật “XYZ” sử dụng với mục đích phát huy tính tích cực trong thảo

luận nhóm. Trong đó, X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần

đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Kỹ thuật này cần 6 người mỗi nhóm, mỗi

người sẽ viết ra 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1

vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh. Do vậy, kỹ thuật này còn gọi là

kỹ thuật 635.

Dụng cụ: chuẩn bị giấy bút cho các thành viên.

Thực hiện: giáo viên chia nhóm và đưa ra chủ đề cho nhóm, quy định số

lượng ý tưởng và thời gian theo đúng quy tắc XYZ, các thành viên trong nhóm

trình bày ý kiến của mình, hoặc đưa ý kiến cho thư ký tổng hợp lại để tiến hành

đánh giá và lựa chọn.

Lưu ý: Giáo viên phân chia số lượng thành viên đồng đều, quy định và

theo dõi thời gian cụ thể để tạo tính công bằng giữa các nhóm.

Ưu điểm: Kỹ thuật này có yêu cầu cụ thể nên bắt buộc các thành viên

trong nhóm đều phải làm việc.

Hạn chế: Mất nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, nhất là quá trình tổng

hợp và đánh giá ý kiến.

1.3.7. Phương pháp dạy học tích cực số 7: Kỹ thuật “Lược đồ tư duy”

Phương pháp dạy học tích cực theo kỹ thuật lược đồ tư duy do Tony

Buzan đề xuất từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy. Kỹ thuật này là

một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các

ý tưởng.

Dụng cụ: bảng lớn hoặc giấy khổ lớn, bút nhiều màu, các phần mềm vẽ sơ

đồ tư duy.

Thực hiện: giáo viên chia nhóm và giao chủ đề cho các nhóm, mỗi thành

viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm với ý tưởng của cá nhân để mô tả ý

tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn.

Lưu ý: giáo viên để học sinh tự lựa chọn sơ đồ; sơ đồ thứ bậc, sơ đồ

mạng, sơ đồ chuỗi; giáo viên đưa câu hỏi gợi ý để các nhóm lập sơ đồ; khuyến

khích học sinh sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt.

Ưu điểm: kỹ thuật sơ đồ tư duy giúp học sinh nắm được quá trình tổ chức

thông tin, ý tưởng cũng như giải thích và kết nối thông tin với cách hiểu biết của

mình; thích hợp với các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế; phù hợp

tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu.

Hạn chế: kỹ thuật sử dụng sơ đồ giấy khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn

kém chi phí; sơ đồ do giáo viên xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh khiến

học sinh khó nhớ bài hơn học sinh tự làm.

1.3.8. Phương pháp dạy học tích cực số 8: Kỹ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”

Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới

thiệu năm 1981. Đây là hoạt động làm việc theo nhóm đôi, qua đó phát triển

năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề.

Dụng cụ: không cần thiết sử dụng các dụng cụ hỗ trợ vì chủ yếu phát triển

kỹ năng nghe và nói của học sinh.

6

Thực hiện: giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở và dành thời gian

để học sinh suy nghĩ; học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận,

phân loại với nhau; nhóm đôi này lại tiếp tục chia sẻ với nhóm đôi khác hoặc với

cả lớp.

Lưu ý: giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích để học sinh chia sẻ được ý

tưởng mà mình đã nhận được chứ không chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân.

Ưu điểm: học sinh biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm để phát

triển được những câu trả lời tốt.

Hạn chế: giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp nên học

sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài học.

1.3.9. Phương pháp dạy học số 9: Kỹ thuật Kipling ( 5W1H)

Kỹ thuật Kipling được sử dụng trong các trường hợp cần có thêm ý tưởng

mới, xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển.

Dụng cụ : giấy bút cho học sinh.

Thực hiện: giáo viên đưa ra các câu hỏi theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo

một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: ai, cái gì, ở đâu, khi nào, thế nào,

tại sao.

Lưu ý: các câu hỏi đưa ra cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề và bám sát

vào hệ thống từ khóa 5W1H (what, where, when, who, why, how).

Ưu điểm: không mất thời gian, mang tính logic cao, có thể sử dụng cho

nhiều tình huống khác nhau, áp dụng được cho cá nhân.

Hạn chế: sự phối hợp của các thành viên bị hạn chế, dễ xảy ra tình trạng

“9 người 10 ý”, có thể tạo cảm giác bị điều tra.

1.3.10. Phương pháp dạy học tích cực số 10: Kỹ thuật KWL (KWLH)

Kỹ thuật KWL là một hình thức tổ chức dạy học thông qua hoạt động đọc

hiểu do Donna Ogle giới thiệu năm 1986. Với kỹ thuật này, học sinh suy nghĩ về

chủ đề bài đọc và ghi nhận tất cả những gì các em đã biết vào cột K của biểu đồ.

Sau đó học sinh lên danh sách các câu hỏi muốn biết thêm trong chủ đề và ghi

nhận vào cột W của biểu đồ. Sau khi đọc xong, học sinh sẽ tự trả lời cho các câu

hỏi ở cột W và ghi nhận vào cột L. Sau này biểu đồ KWL được bổ sung thêm

cột H ở sau cùng nhằm khuyến khích học sinh định hướng nghiên cứu. Cột H sẽ

ghi nhận những biện pháp tìm thông tin mở rộng sau khi học sinh đã hoàn tất nội

dung ở cột Lvà muốn tìm hiểu thêm.

Dụng cụ: bảng KWL (KWLH) dành cho giáo viên và học sinh.

Thực hiện: chọn bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích, tạo

bảng KWL (KWLH), giáo viên vẽ lên bảng, mỗi học sinh cũng có một mẫu

bảng riêng, yêu cầu học sinh suy nghĩ nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên

quan đến chủ đề, cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận vào cột K, kết thúc hoạt

động khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng và tổ chức cho các em thảo luận

về những gì đã ghi nhận, giáo viên gợi mở cho học sinh xem muốn biết thêm

điều gì về chủ đề, khi học sinh nêu ra tất cả các ý tưởng thì giáo viên và học sinh

cùng ghi nhận câu hỏi vào cột W, bắt buộc học sinh đọc và tự điền câu trả lời

7

tìm được vào cột L, trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả

lời và ghi nhận vào cột W.

Lưu ý : giáo viên nên chuẩn bị câu hỏi để giúp học sinh động não, khuyến

khích học sinh giải thích về những điều các em nêu ra, nên đặt câu hỏi tiếp nối

và gợi mở, giáo viên chuẩn bị sẵn một số câu hỏi mong muốn học sinh tập trung

vào những ý tưởng để bổ sung vào cột W, khuyến khích học sinh ghi vào cột L

những điều các em cảm thấy thích.

Ưu điểm: những điều học sinh cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu

về kiến thức nên tạo hứng thú học tập cho các em, hình thành khả năng tự định

hướng học tập cho học sinh, giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập,

định hướng cho các hoạt động tiếp.

Hạn chế: các sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai

bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục

thực hiện.

1.4. Dạy học khái niệm (định nghĩa) toán học.

Trong dạy học môn Toán, việc hình thành khái niệm (định nghĩa) cho học

sinh là việc làm có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Nhiệm vụ của dạy học khái

niệm (định nghĩa) bao gồm: dạy học tiếp cận khái niệm (định nghĩa), củng cố

khái niệm (định nghĩa) và phân chia khái niệm (định nghĩa).

1.4.1. Vị trí của định nghĩa và yêu cầu dạy học định nghĩa.

Việc dạy học định nghĩa Toán học ở trường trung học phổ thông phải làm

cho học sinh dần dần đạt được các yêu cầu sau:

a) Nắm vững các đặc điểm đặc trưng cho một định nghĩa.

b) Biết nhận dạng định nghĩa, tức là biết phát hiện xem đối tượng cho

trước có thuộc phạm vi một định nghĩa nào đó hay không, đồng thời biết thể

hiện định nghĩa, nghĩa là biết tạo ra một đối tượng thuộc phạm vi một định nghĩa

cho trước.

c) Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa.

d) Biết vận dụng định nghĩa trong những tình huống cụ thể trong hoạt

động giải toán và ứng dụng vào thực tiễn.

e) Biết phân loại định nghĩa và nắm được mối quan hệ của một định nghĩa

với những định nghĩa khác trong một hệ thống định nghĩa.

1.4.2. Các bước dạy học định nghĩa Toán học

- Dạy học tiếp cận định nghĩa Toán học. Trong dạy học, người ta thường phân

biệt ba con đường tiếp cận định nghĩa:

+ Con đường suy diễn.

+ Con đường quy nạp.

+ Con đường kiến thiết.

- Những hoạt động củng cố định nghĩa. Quá trình tiếp cận định nghĩa chưa kết

thúc khi phát biểu được định nghĩa đó. Một khâu rất quan trọng là củng cố định

nghĩa; khâu này thường được thực hiện bằng các hoạt động sau đây:

+ Nhận dạng và thể hiện định nghĩa;

+ Hoạt động ngôn ngữ;

8

+ Khái quát hoá, đặc biệt hoá và hệ thống hoá những định nghĩa đã học.

1.5. Các góc độ tác động của sự hứng thú

1.5.1. Tác động của sự hứng thú trong cuộc sống

- Hứng thú có tác động chống lại sự mệt nhọc và những cảm xúc tiêu cực, duy

trì trạng thái tỉnh táo ở con người.

- Hứng thú định hướng và duy trì tính tích cực của con người, làm con người

chịu khó tìm tòi và sáng tạo.

- Hứng thú đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển và hình thành nhân cách con

người, nó tạo nên khả năng cho hoạt động trí tuệ, thẩm mỹ và các dạng hoạt

động khác.

- Hứng thú làm cho con người xích lại gần nhau hơn.

1.5.2. Tác động của hứng thú trong dạy học

Dạy học là một nghệ thuật, người dạy – giáo viên là những “Kỹ sư tâm hồn”

sản phẩm tạo ra của quá trình dạy học là sản phẩm đặc biệt – con người (nhân

cách). Nó không giống với một ngành nghề nào. Điều đó đặt ra những yêu cầu

khắt khe đối với giáo viên. Theo William Arthur Ward “Người thầy tầm thường

tường thuật. Người thầy tốt giải thích. Người thầy giỏi thể hiện. Người thầy vĩ

đại truyền cảm hứng.” Từ đó ta thấy việc truyền cảm hứng (gây hứng thú) học

tập cho học sinh, người học là điều cực kì quan trọng và cần thiết. Bởi lẽ

“Chúng ta không thể dạy ai làm bất cứ điều gì, chúng ta chỉ có thể giúp họ khám

phá điều đó” theo Galileo Galilei. Cho nên nếu khơi dậy được sự hứng thú, say

mê cho học sinh thì sẽ tạo ra động cơ học tập tích cực, nổ lực vượt qua mọi khó

khăn, trở ngại để đạt kết quả học tập tốt nhất.

II. Thực trạng vấn đề

1. Đối với giáo viên

- Việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy bộ môn Toán

nói chung và dạy học định nghĩa Toán học nói riêng còn rất hạn chế. Có những

giáo viên chưa bao giờ sử dụng PP này trong quá trình dạy học.

- Hầu hết GV được điều tra đều mong muốn tìm hiểu và vận dụng PPDH tích

cực vào dạy học tại lớp mình, song sự hiểu biết của họ về PPDH tích cực còn

phiến diện.

2. Đối với học sinh

HS cảm thấy hứng thú khi được GV tổ chức dạy học tích cực và mong

muốn được GV tổ chức nhiều giờ học tích cực hơn, song các em chưa nắm rõ

các kỹ năng để hợp tác.

*Một số thuận lợi và khó khăn trong dạy học định nghĩa Toán học ở

trường THPT.

Phần lớn giáo viên phổ thông dạy phần định nghĩa toán học còn nặng tính

thuyết trình chưa chú trọng rèn luyện cho học sinh khả năng tự tiếp cận kiến

thức, khả năng nhận dạng và thể hiện định nghĩa. Một bộ phận không nhỏ học

sinh không nắm được bản chất của định nghĩa toán học, có những học sinh có

thể học thuộc lòng 1 định nghĩa toán học nhưng không hiểu bản chất của nó.

9

Bên cạnh đó, về mặt tâm lí nhiều học sinh thiếu tự tin trong khi học các

định nghĩa toán học, và ngay cả một số giáo viên cũng thiếu niềm tin ở khả năng

nắm vững bản chất của định nghĩa toán học của học sinh. Do đó giáo viên phổ

thông ít khi tạo tình huống và cơ hội để các học sinh cùng hợp tác phát hiện và

giải quyết vấn đề. Vì thế ít, nhiều cũng làm hạn chế đến tính tích cực và khả

năng hợp tác của học sinh. Ngoài ra với số lượng học sinh trong lớp còn đông,

thời gian và phương tiện học tập còn thiếu vì vậy việc áp dụng phương pháp mới

như phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy cũng gặp nhiều khó khăn.

Tuy nhiên bên cạnh những khó khăn trên cũng có nhiều yếu tố thuận lợi

cho việc áp dụng những phương pháp dạy học mới.

Hiện nay giáo viên phổ thông được trao quyền nhiều hơn trong việc phân

bố chương trình dạy học, do đó sự phân bố thời gian cũng được chủ động hơn và

phù hợp hơn với thực tiễn dạy học, bên cạnh đó chương trình được chia thành

hai hệ là hệ cơ bản và hệ nâng cao, điều này cũng giúp cho giáo viên thuận lợi

trong việc thiết kế các liều lượng và mức độ kiến thức phù hợp với các đối

tượng học sinh.

Với căn cứ là sự phân hoá về trình độ và tính tập thể trong tâm lí học của

học sinh trung học phổ thông, hoạt động tích cực trong dạy học sẽ giúp học sinh

cùng học hỏi, giảng giải cho nhau bằng các hình thức tổ chức hợp tác nhằm tạo

các mối liên hệ ràng buộc giữa các cá thể trong học tập.

III. Thiết kế hoạt động dạy học tích cực trong dạy học một số định nghĩa ở

Hình học 10 của trường THPT Hướng Hóa

Dựa vào các điều kiện để thiết kế tình huống dạy học tích cực có hiệu quả,

tôi nhận thấy, những định nghĩa có nội dung có thể tiếp cận theo con đường quy

nạp hoặc suy diễn, các hoạt động củng cố định nghĩa, phân chia định nghĩa thì

có thể thiết kế được tình huống dạy học tích cực. Sau đây là một số ví dụ.

1. Thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực trong bài “Tổng và hiệu của

hai vectơ (t1)”

1.1. Mục tiêu bài học

Thông qua bài học này học sinh cần:

Về kiến thức:

-HS hiểu cách xác định tổng của hai vectơ, quy

tắc ba điểm, quy tắc hình bình hành và các tính

chất của tổng vectơ

Về kỹ năng:

- Rèn kỹ năng phân tích đánh giá

- Vận dụng các quy tắc khi lấy tổng hai vectơ, chứng minh đẳng thức.

Về tư duy: Phát triển tư duy trừu tượng, tư duy khái quát hóa, tư duy lôgic,…

Về thái độ: Học sinh có thái độ nghiêm túc, say mê trong học tập, biết quan sát

và phán đoán chính xác.

1.2. Thiết bị và tư liệu dạy học

- Clip về cảnh tát nước.

- Các bài toán thực tế.

10

1.3. Các hoạt động phát huy tính tích cực của học sinh

Hoạt động 1 (sử dụng hình ảnh thực tế tạo hứng thú cho bài học):

Trình bày có hình ảnh không chỉ là điểm tựa của nhận thức cảm tính, mà

còn là cơ sở cho tính tích cực. Để phát huy tính tích cực cho học sinh trước hết

phải xây dựng cho các em hứng thú học tập toán học. Hứng thú học tập toán học

của học sinh được biểu hiện trước hết ở sự tập trung, chú ý của học sinh vào đối

tượng nghiên cứu, tìm hiểu.

GV đưa ra clip về cảnh tát nước, sau đó GV đặt câu hỏi vì sao cái gàu

nước không đi lệch qua phải, qua trái mà đi thẳng?

Hoạt động 2 (Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức để phát huy tính

tích cực của học sinh qua tiếp cận định nghĩa phép cộng vectơ theo con

đường kiến thiết).

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức trong dạy học

nói chung, dạy học toán học nói riêng là một trong những biện pháp quan trọng,

rất có ưu thế để phát huy tính tích cực của học sinh. Đặc biệt, khi áp dụng các

phương pháp dạy học tích cực, việc đặt và sử dụng hệ thống câu hỏi lại càng cần

thiết nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, độc

lập, sáng tạo của học sinh.











- Nội dung: Cho hai vectơ

a

và

b

. Lấy một điểm A tùy ý, vẽ AB  a

,

BC  b

.





 

Khi đó vectơ AC được gọi là tổng của hai vectơ

a

và

b

. Kí hiệu: a  b . Vậy

  

AC  a  b . Phép toán tìm tổng của hai vectơ được gọi là phép cộng vectơ.

- Hoạt động 2.1: gợi vấn đề

1) Hình 1 mô tả một vật được dời sang vị trí

A'

mới sao cho các điểm A, M, ... của vật được

A

M'

dời đến các điểm A’, M’,.... mà

 

M

H.1

AA'  MM ' =... Khi đó ta nói rằng: Vật được



“tịnh tiến” theo vectơ AA'

.

2) Trên hình 2, chuyển động của một vật

được mô tả như sau: Từ vị trí (I), nó được



tịnh tiến theo vectơ AB để đến vị trí (II) sau

đó lại được tịnh tiến một lần nữa theo vectơ



BC để đến vị trí (III).

Vật có thể được tịnh tiến chỉ một lần từ vị trí (I) đến vị trí (III) hay không?

Nếu có thì tịnh tiến theo vectơ nào?



3) Như vậy, có thể nói: Tịnh tiến theo vectơ AC “bằng” tịnh tiến theo vectơ AB



rồi tịnh tiến theo vectơ BC

.

Trong Toán học, những điều trình bày như trên được gọi một cách ngắn gọn



là: Vectơ AC là tổng của hai vectơ AB và BC . Vậy tổng của hai vectơ là gì?

Tổng của hai vectơ được xác định như thế nào?

11