SKKN Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực
Nghị quyết Đại hội đảng lần thứ XII nêu rõ “Tiếp tục đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của Chủ nghĩa Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cương lĩnh, đường lối của Đảng” .
A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình chuyển đổi và
phát triển kinh tế, ổn định xã hội. Để thực hiện được bước đột phá mới trong giai
đoạn hiện nay nhằm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông thì quản lý
hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên phổ thông là nhiệm vụ hàng đầu, là
trọng tâm trong quản lý nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, qua đó nâng
cao chất lượng dạy và học của nhà trường. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực
hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến
chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều
đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo
lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với
kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà
trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013
Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định
“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo
hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh
giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát
triển”.
1
Nghị quyết Đại hội đảng lần thứ XII nêu rõ “Tiếp tục đổi mới nội dung giáo dục
theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành
nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân
cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào
những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa
nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của Chủ nghĩa Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, cương lĩnh, đường lối của Đảng” .
Vận dụng những lý luận và nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông vào thực
tiễn cho thấy, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở các trường THPT đang còn
nhiều vấn đề cần suy nghĩ, trăn trở, phải tìm cách tháo gỡ. Quỳ Hợp là huyện miền
núi của tỉnh Nghệ An, trong những năm qua chất lượng và hiệu quả giáo dục THPT
còn có những bất cập, trong đó có nguyên nhân từ công tác đồng bộ trong bồi
dưỡng trình độ chuyên môn cho đội ngũ giáo viên. Những năm qua có một số nhà
trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An đã cố gắng để đổi mới
quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, nhưng phần lớn thực hiện còn mang
tính chủ quan, nội bộ, chưa hệ thống và giá trị thực tiễn chưa cao, thiếu đồng đều.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt
động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông
huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho
giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực,
đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng nhằm góp phần phát triển năng lực đội
ngũ giáo viên, nâng cao chất lượng dạy học các nhà trường trong bối cảnh chuẩn bị
triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018.
3. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho
giáo viên trường THPT theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018.
5.1.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn
cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng
lực và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý.
5.1.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo
viên các trường trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng
lực.
2
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về chủ thể quản lý: Tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng
trường THPT trong quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo
tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ
thông ban hành năm 2018.
- Về địa bàn: Nghiên cứu tại 3 trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An.
- Về thời gian: Khảo sát thực trạng và sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề
xuất trong năm học 2019-2020.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích - tổng hợp, hệ thống hoá
khái quát hoá, so sánh, mô hình hoá… các tài liệu lý luận và các văn bản pháp quy
có liên quan về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo tiếp
cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông
ban hành năm 2018.
4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng và sử dụng các mẫu phiếu
điều tra nhằm thu thập thông tin về năng lực của giáo viên, hoạt động bồi dưỡng
chuyên môn và thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên
các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.
- Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt
động bồi dưỡng chuyên môn, quản lý của Hiệu trưởng và tổ trưởng/nhóm trưởng
chuyên môn cho giáo viên trong các nhà trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ
An.
- Phương pháp chuyên gia: Xây dựng mẫu phiếu xin ý kiến các CBQL có
kinh nghiệm trong quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các
trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm của các nhà
quản lý và CBQL Sở GD&ĐT và các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp,
tỉnh Nghệ An trong quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và quản lý
nhà trường.
4.3. Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp toán học để phân tích, xử
lý số liệu điều tra thu được.
3
B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG CHUYÊN
MÔN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Các nghiên cứu về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực.
Đào tạo tiếp cận năng lực hay còn được gọi là GD&ĐT dựa trên năng lực là một
cách tiếp cận để giảng dạy và học tập được sử dụng thường xuyên trong việc học
các kỹ năng cụ thể hơn là việc học một cách trừu tượng. Mô hình này được hình
thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 và phát triển mạnh mẽ
trong những năm 1990 ở hàng loạt các cơ sở GD và doanh nghiệp tại Mỹ, Anh, Úc,
New Zealand. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các
nhà GD xem cách tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất để tạo ra
sự phù hợp giữa GD, đào tạo và nhu cầu về năng lực.
Hiện nay, chủ yếu các công trình nghiên cứu tập trung vào tiếp cận năng lực học
sinh. Cụ thể như:
Harris et al (1995) cho rằng GD dựa trên năng lực phát huy tối đa năng lực riêng
của mỗi học sinh, giúp học sinh tự tìm tòi, khám phá tri thức dựa trên sở thích và
mối quan tâm riêng của chúng, giúp HS làm chủ tri thức và vận dụng nó vào thực
tế cuộc sống. GD dựa trên năng lực thúc đẩy tư duy sáng tạo, phản biện và khả
năng giải quyết vấn đề. Nó nhấn mạnh đến các tình huống thực tế cuộc sống và
thông qua để giải quyết các tình huống đó, kết quả là từ những tình huống thực tiễn
mà HS có thể rút ra kinh nghiệm và tri thức cho riêng mình.
Năm 2008, trong dự án khuyến nghị cải cách GD trung học, VLOR đã đi một
bước quyết định, khi đã tuyên bố rằng: Một ttrong những vai trò cốt yếu của GD
trung học là đảm bảo sự hòa nhập xã hội cho những người trẻ tuổi và cho phép họ
“phát triển các năng lực ở mức độ nào đó để họ có thể tiến triển theo cách được xã
hội chấp nhận, trong một xã hội đang thay đổi nhanh chóng và trong cuộc sống
nghề nghiệp”. Cúng trong tài liệu này, VLOR đánh giá rằng, tiếp cận năng lực là
một trong những đòn bẫy chính giúp cho GD trung học thích nghi tốt hơn trước
những thách thức của xã hội hiện đại (VOLR 2008).
Gervais (2016) đã đưa ra một định nghĩa về GD dựa trên năng lực như sau: GD
dựa trên năng lực được định nghĩa như là một hướng tiếp cận dựa vào kết quả đầu
ra của người học (outcome – based – education), kết hợp chặt chẽ giữa các phương
thức giảng dạy và hình thức đánh giá được thiết kế nhằm đánh giá việc học của HS
4
thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và hành vi của chúng đối
với yêu cầu đề ra ở mỗi trình độ.
Theo Komensky, dạy học thế nào để giúp người học thích thú học tập và có
những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: Tôi thường BD cho HS của
tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức
vào thực tiễn, ông cho rằng: GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán đúng đắn, phát triển nhân cách … Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít
hơn, HS được học nhiều hơn, GV đến trường để HS hỏi chứ không phải GV đến
trường chỉ để hỏi học trò.
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động. Vì vậy cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
GD, đào tạo nguồn nhân lực. Để thoát khỏi sự tụt hậu, để theo kịp yêu cầu về thị
trường lao động Việt Nam cũng phải đón nhận và tích cực đổi mới. Tại nghị
Quyết Hội nghị TW VIII khóa XI/2011 về đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT nêu
rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng người học. Khắc phục
lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng phát triển năng lực”. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 cũng khẳng
định: “lấy việc hình thành năng lực làm trung tâm làm mục tiêu đào tạo thay cho
truyền thụ kiến thức”.
Có thể nói dạy học theo tiếp cận năng lực là một xu thế tất yếu mà trước hết việc
trang bị năng lực sư phạm cho GV là việc làm tiên phong và nghiêm túc, được một
số nhà sư phạm đã đánh giá qua quá trình nghiên cứu:
Peter A.Hall và Alisa trong “Hình thành khả năng thành công cho giáo viên”
(Building Teachers’s Capacity for Success) khẳng định: trong giáo dục, năng lực
của giáo viên là sức mạnh quan trọng nhất hay giáo viên được xem là chìa khóa
quan trọng của chất lượng và sự thành công trong giáo dục ở bất kỳ xã hội nào.
Về năng lực sư phạm của giáo viên, Ernesto Cuadra và Juan Manuel Moreno cùng
cộng sự (World Bank 2005) đề xuất một bộ năng lực GV, gồm 3 nhóm năng lực
với 12 năng lực cơ bản: nhóm năng lực trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhóm năng lực
trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhóm năng lực trong lĩnh vực dạy học, nhóm năng lực
trong lĩnh vực trường học.
Tác giả Nguyễn Thị Bình trong báo cáo tổng kết đề tài độc lập cấp nhà nước:
“Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên
phổ thông”, cho rằng, GV phổ thông cần phải có những năng lực nghề nghiệp gồm:
năng lực tìm hiểu học sinh và môi trường giáo dục, năng lực giáo dục nhằm phát
5
triển toàn diện nhân cách học sinh, năng lực dạy học môn học trong chương trình
giáo dục, năng lực giao tiếp để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục, năng
lực đánh giá trong giáo dục, năng lực hoạt động xã hội, năng lực phát triển nghề
nghiệp.
Như vậy, đã có một số nghiên cứu hiện nay đề cập đến vấn đề năng lực học sinh,
năng lực giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng giáo viên phổ thông theo tiếp cận
năng lực chuẩn bị tốt đội ngũ cho chương trình phổ thông mới và qua đó nâng cao
chất lượng giáo dục địa phương thì còn rất ít người đề cập đến.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý nhà trường phổ thông
Nhà trường với tư cách là một tổ chức GD cơ sở, vừa mang tính GD, vừa mang
tính xã hội, trực tiếp đào tạo thế hệ trẻ, nó là tế bào chủ chốt của bất kỳ hệ thống
GD ở bất kỳ cấp nào từ Trung Ương đến địa phương. Chính vì vậy nhà trường vừa
là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp QLGD, vừa là hệ thống độc lập tự
quản của xã hội. Do đó quản lý nhà trường phải nhất thiết vừa có tính chất nhà
nước, vừa có tính chất xã hội.
Trong cuốn sách Một số vấn đề giáo dục – khoa học giáo dục, tiến sĩ Phạm Minh
Hạc đã đưa ra khái niệm: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức là đưa nhà trường vận hành theo
nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành
giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”.
Tác giả Chu Mạnh Nguyên viết: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác
động sư phạm hợp lí và có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên,
học sinh, các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm huy động và phối
hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường hướng vào việc hoàn
thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến ”.
Trong nhà trường, hệ quản lý là lãnh đạo nhà trường, còn hệ bị quản lý là GV và
HS. Quản lý nhà trường thực chất là quá trình quản lý của CBQL tác động đến quá
trình dạy của GV, quá trình học của HS nhằm làm cho hoạt động dạy học từ trạng
thái này chuyển sang trạng thái khác để nhằm đạt mục tiêu đào tạo.
Như vậy, quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý nhà trường đến đối tượng quản lý, làm cho nhà trường
vận hành theo đường lối, quan điểm GD của Đảng, thực hiện mục tiêu kế hoạch
đào tạo của nhà trường, góp phần thực hiện mục tiêu chung của GD: Nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước.
1.2.2. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên
6
1.2.2.1. Bồi dưỡng
Bồi dưỡng được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
- Theo từ điển tiếng Việt: Xét về nghĩa tinh thần, bồi dưỡng là làm tăng thêm về
năng lực, phẩm chất.
- Theo từ điển tiếng Việt thông dụng: Xét về kiến thức nghiệp vụ, bồi dưỡng là làm
cho tốt hơn, giỏi hơn.
Nghị định 18/2010 NĐ-CP ngày 05/03/2010 của Chính phủ khẳng định: “BD là
hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc”.
Tác giả Trương Chính viết “Bồi dưỡng là rèn luyện thêm cho những người vốn có
khả năng trở thành những người giỏi hơn”.
Theo một cách tổng quát, BD là quá trình nâng cao năng lực làm việc của người lao
động thông qua việc bổ sung, trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ mới, đáp ứng yêu
cầu nghề nghiệp và vị trí việc làm của họ. Thực chất của quá trình BD là để bổ
sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm nâng cao trình độ,
phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoặc hoạt động CM, đồng thời nhằm
mở mang và nâng cao tri thức, kỹ năng, kỹ xảo CM đã có sẵn, giúp cho công việc
đang làm đạt hiệu quả tốt hơn.
1.2.2.2. Bồi dưỡng chuyên môn
“Bồi dưỡng chuyên môn” là BD kiến thức, kỹ năng tay nghề, năng lực mới, chuyên
sâu hay nâng cao của một ngành khoa học, kỹ thuật nào đấy.
BDCM cho GV là các hoạt động giúp GV cập nhật kiến thức mới, chuyên sâu hay
nâng cao năng lực về dạy học và GD theo yêu cầu của ngành học, bậc học, của xã
hội và thời đại. Hoạt động BDCM đối với một GV là thường xuyên, liên tục trong
quá trình hoạt động nghề nghiệp của người GV, kế thừa và phát triển những năng
lực đã được hình thành trước đây; GV là chủ thể là đối tượng được BD hoặc chủ
động tự BD, tự học trong quá trình BDCM.
Đối với GV THPT, BDCM là giúp GV nắm vững hay lĩnh hội thêm những kiến
thức khoa học cơ bản, khoa học chuyên ngành, khoa học sư phạm có liên quan,
phát tiển năng lực dạy học các môn học trong chương trình THPT để họ đáp ứng
tốt hơn các yêu cầu của đối tượng HS, yêu cầu đổi mới GD của cấp học, bậc học.
1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo
dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
7
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được
những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào
tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả
đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của
tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn
phụ thuộc quá trình thực hiện.
1.2.3.1. Năng lực
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, GD, triết học, tâm lý học và
kinh tế học đã định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những
năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng
lực, F.E. Weinert (OECD, 2001) kết luận:
Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống, khả năng, sự
thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn
tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (Ủy ban châu Âu
1996) cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở
8
tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển
thông qua thực hành GD”.
Trong cuốn Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (nguyên bản tiếng Pháp đã
được dịch sang tiếng Việt), Bộ Giáo dục Quebec Canada định nghĩa năng lực là:
“khả năng thực hiện một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kỹ năng tương ứng với
ngưỡng quy định khi bước vào thực tế lao động”.
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực
làm cho tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận.
Năng lực là: “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng
hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị
xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của
hoạt động”.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những
gì?
Như vậy, có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều
khẳng định: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống
1.2.3.2. Tiếp cận năng lực
9
Theo Đặng Thành Hưng “GD theo tiếp cận năng lực” là kiểu GD có 2 mặt:
1/ Xem năng lực là mục tiêu đào tạo, là kết quả GD;
2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của GD, tức là GD phải dựa vào năng lực
người học, đặc biệt là kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy
động thuộc vùng cận phát triển (L.X. Vygotsky).
Thứ nhất, dựa trên quan điểm này có thể hiểu rằng muốn GD theo tiếp cận năng
lực trước hết cần xác định mục tiêu GD/kết quả GD dưới dạng năng lực. Năng lực
thể hiện rõ ràng dựa trên kết quả mà người học giải quyết các vấn đề thực tiễn, lúc
này tri thức không còn ở dạng lý thuyết mà chính là điều kiện cần thiết để người ta
thực hiện được dạng hoạt động nào đó trên thực tế. GD theo tiếp cận năng lực tránh
được lối giáo dục rao giảng, giáo điều, nói được nhưng không làm được. GD có
nhiệm vụ cơ bản là giúp cho người học có được các năng lực. Vì thế GD không chỉ
cung cấp tri thức mà chủ yếu là rèn luyện kỹ năng, nuôi dưỡng tâm hồn, tình cảm
đúng đắn.
Thứ hai, GD theo tiếp cận năng lực cho rằng muốn giúp người học học tập, rèn
luyện để đạt được các năng lực thì phải coi trọng và dựa vào năng lực đã có của họ.
Điều này phù hợp với lý thuyết vùng cận phát triển của L.X. Vygotsky, dỵ học phải
dựa vào kinh nghiệm nền tảng của cá nhân người học mới mang lại kết quả tốt.
Bản chất của QL BDCM GV theo tiếp cận năng lực chính là điều khiển, gây ảnh
hưởng đến các lực lượng tham gia công tác BD giúp cho họ hiểu và thực hiện quá
trình BD theo tiếp cận năng lực để đạt được hiệu quả BD cao hơn. Muốn vậy các
nội dung BD cần phải lựa chọn sao cho có thể giúp cho GV đạt được các năng lực
cần thiết. Bên cạnh đó, trong quá trình BDCM cho GV thì cần thực hiện triệt để tư
tưởng dựa vào năng lực của người học, kinh nghiệm đã có của họ để thực hiện BD
hiệu quả hơn. Cụ thể, mục tiêu BD cần phải được xử lý thành các năng lực cần thiết
của GV trên cơ sở đó lựa chọn nội dung cần thiết BD và sử dụng phương pháp BD
thích hợp gắn với kinh nghiệm và hiểu biết của họ.
Tiếp cận năng lực thực chất là những định hướng, quan điểm tiếp cận đầu ra, lấy
năng lực như là một yếu tố của quá trình đánh giá, nghiên cứu, đào tạo nào đó.
Tiếp cận dựa trên năng lực là:
1/ Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra.
2/ Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra,
theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân.
3/ Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô
hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện
những nhiệm vụ cụ thể của mình.
10
Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng
những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc
chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn
nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà
hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan
tâm nhấn mạnh.
1.2.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT
theo tiếp cận năng lực
QL hoạt động BDCM cho GV là việc thực hiện các chức năng quản lý trong quá
trình tổ chức BDGV, từ việc lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển đến khâu kiểm tra,
đánh giá để công tác BDCM cho ĐNGV đạt được mục tiêu và hiệu quả.
BD ĐNGV về năng lực CM, nghiệp vụ là yêu cầu thường xuyên, liên tục đối với
nghề dạy học. Kết quả của hoạt động BD có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng
giảng dạy của nhà trường và với bản thân GV. Để công tác BDCM có hiệu quả,
Hiệu trưởng cần đánh giá đúng tình hình, thực trạng năng lực đội ngũ, GV cần xác
định được nhu cầu BD của bản thân về nội dung, mức độ cần đạt, trên cơ sở đó,
Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch BD của nhà trường để xác định nội dung, thời gian,
đối tượng… BD.
QL hoạt động BDCM cho ĐNGV là hệ thống các tác động hướng đích của chủ thể
QL các cấp đến đối tượng QL trong hoạt động BD GV nhằm giúp người GV nâng
cao kiến thức, năng lực CM, đáp ứng yêu cầu của nhà trường, của xã hội và thời
đại.
Như vậy, QL hoạt động BDCM trong một nhà trường là quá trình tác động, điều
khiển, phối hợp từ Hiệu trưởng đến đội ngũ cán bộ, GV trong nhà trường thông
qua các biện pháp, nhằm giúp GV nâng cao trình độ CM, cập nhật các kiến thức và
kỹ năng cơ bản cần thiết cho việc dạy học, GD.
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau khi xác định các nội dung QL hoạt động BDCM
cho GV:
- Theo chức năng quản lý: Lập kế hoạch hoạt động BDCM; tổ chức thực hiện kế
hoạch; chỉ đạo thực hiện kế hoạch; kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch.
- Theo quan điểm hệ thống: QL các yếu tố đầu vào của hoạt đọng BDCM như:
Đội ngũ (người đi BD, người được BD), chương trình BD, CSVC, tài liệu, tài
chính,.. phục vụ BD, QL quá trình BD, QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả BD.
- Theo các thành tố của hoạt động BD: QL việc thực hiện mục tiêu BD, QL việc
thực hiện chương trình, kế hoạch BD, QL việc sử dung phương pháp và hình
thức BD, QL việc kiểm tra, đánh giá BD.
11
Tải về để xem bản đầy đủ
100 trang
20/04/2024
950
Bạn đang xem 11 trang mẫu của tài liệu "SKKN Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên.
File đính kèm:
- skkn_quan_ly_hoat_dong_boi_duong_chuyen_mon_cho_giao_vien_ca.doc
